Evaluación, autorregulación y competencias: tres pilares para el cambio educativo (II)

Este artículo es continuación del publicado anteriormente: “Evaluación, autorregulación y competencias. Tres pilares para el cambio educativo (I)”.)

El final de nuestra reflexión acerca de los elementos clave para el cambio educativo se centra en las competencias partiendo de la necesidad de una verdadera programación y evaluación por competencias.

Nuestra contribución se cierra con una reflexión final global sobre los que consideramos los tres pilares para el cambio educativo: evaluación, autorregulación y competencias.

La secuenciación de las competencias: Hacia la verdadera programación y evaluación por competencias

Perdónenme, pero no conseguimos comprender por qué debe ser democrática la valoración de las competencias; ni siquiera “porcentuable”…

En la actualidad existen fundamentalmente dos maneras en las que se está llevando a cabo una supuesta implantación y evaluación de las competencias: una de carácter deductivo y otra inductiva. Ésta segunda es la más habitual. Es aquella en la que el tutor, con el consenso democrático respecto a la opinión de cada docente y la mayoría de éstos en un sentido, determina la orientación de la valoración de cada competencia, generalmente entre 1 y 4 o muy alta, alta, media y baja.

Lo más ilógico del proceso es que, además, la valoración está condicionada por la calificación de la asignatura y, según esta interpretación, suspender una materia implica que el alumno no tenga las competencias adquiridas. Por ejemplo, suspender lengua parece implicar una competencia lingüística baja… Como si no adquirir los estándares de aprendizaje evaluables de una materia implicase no tener las competencias con las que los hemos relacionado en los denominados perfiles competenciales.

¿Acaso no existen alumnos que suspenden por diferentes motivos, como por no aprobar un examen, por no entregar un trabajo que era imprescindible o por mal comportamiento? ¿Y no es cierto que muchos alumnos de altas capacidades tienen bajos niveles de rendimiento académico por desmotivación, aunque sus informes de los equipos de expertos acreditan altos niveles de competencia? Y, por ejemplo, ¿no es más cierto aún que el porcentaje de alumnos de altas capacidades identificados oficialmente es ínfimo? Los estudios dicen que entre el 6 y el 15% del alumnado tiene altas capacidades, pero el nivel de alumnos identificados en el sistema educativo es muy inferior al 1%.

Por éstas y otras razones podríamos afirmar que el sistema de valoración de las competencias que parecemos tener (como consecuencia de la Orden ECD 65/2015) no es adecuado para una parte importante de nuestro alumnado.

Aunque todos hemos actuado con buena voluntad respecto a las competencias desde que aparecieron en 2006, en demasiadas ocasiones hemos aplicado enfoques demasiado simplistas (fundamentalmente inductivos) respecto a la contribución a las mismas. Hasta tal punto que nos hemos convencido de que cuando a un alumno de 2º de la ESO, en una actividad de Biología o Geografía, le pedimos que realice una operación matemática sencilla (sumar, restar, multiplicar o dividir), estamos contribuyendo a la competencia matemática. Sin embargo, lo único que se está haciendo es “utilizar” la competencia que ya adquirió en los primeros cursos de primaria.

Hemos olvidado que “contribuir”, según la RAE, significa “Ayudar y concurrir con otros al logro de algún fin”. Por lo tanto, contribuir a una competencia implicaría que los diferentes docentes que dan clase a un alumno deberían colaborar para que alcanzase una competencia.

En este sentido, tres son las cosas que deberíamos tener claras para poder conseguirlo:

  • Conocer el aspecto (dimensión o subcompetencia) de la competencia que se quiere trabajar y el nivel de la misma para un determinado curso.
  • Conseguir que el grupo de profesores de diferentes materias (y no necesariamente todos los que imparten clase al alumno) realicen actividades/tareas en las que se trabaje con ese nivel de competencia por curso.
  • Evaluar con instrumentos que permitan proporcionar información sobre el nivel de logro del aspecto de la competencia a valorar y que de este modo sea coherente cuando es proporcionado por diferentes docentes en distintas materias.

Por ejemplo, si estamos trabajado la expresión oral en 5º de primaria, independientemente que el alumno exponga en Lengua, Sociales o Educación Física (y dejando de lado lo que cuente específico de la materia y el contenido que expone), en lo competencial, que es la manera de exponer, debería ser valorado en base a los mismos criterios y, por lo tanto, recibir el mismo tipo de feedback porque la forma en la que se expresa oralmente es independiente de la materia. En resumen, este enfoque deductivo es más coherente, pues facilita la tarea del docente y el alumno no se vuelve “loco” con opiniones diferentes de distintos docentes, cuando realizan el mismo tipo de producción en varias materias.

Por todo ello, y si pretendemos llegar a un punto en el que se trabaje por proyectos (donde las áreas quedan relegadas a un segundo plano y se integran sus contenidos), resulta imprescindible contar con una secuenciación de las competencias, ya que de lo contrario no será posible diferenciar ni valorar el grado de adquisición de las mismas… Como no lo es en la actualidad… Por todo ello, si nos posicionamos en esta perspectiva, nos encontraremos en un planteamiento deductivo de las competencias y será posible una evaluación real “por competencias” y no “de las competencias” como ocurre en la actualidad con los enfoques inductivos.

No nos engañemos: utilizar un Excel o un sofisticado programa informático que proporciona un valor entre 1 y 4 a cada competencia en base al volcado en el mismo de las valoraciones que hacemos de los estándares específicos de cada materia (y que nada tienen que ver con la competencia, aunque los relacionemos a través de los perfiles competenciales), únicamente nos tranquiliza por la falacia de la supuesta objetividad.

¿Dónde está la programación y la evaluación por competencias? Nuevamente, no nos engañemos. Programamos y evaluamos por criterios de evaluación (antes objetivos) y estándares de aprendizaje evaluables que son específicos de las áreas; pues calificamos las áreas, pero no las competencias. Las competencias no determinan la repetición de curso, lo hacen las materias.

Para poder llegar a programar y evaluar por competencias deberíamos secuenciarlas… Aunque no nos equivoquemos de nuevo, no para calificarlas; sino para contribuir a una adecuada adquisición de las mismas por parte del alumnado… O lo que es igual, para generar aprendizaje (Libro que explica el proceso de programación y evaluación de las competencias).

Reflexión final

La evaluación formativa, la autorregulación y la secuenciación de competencias son tres pilares básicos para una transición serena y posible para generar aprendizajes que se adaptan a las necesidades del alumnado de hoy para las personas del mañana. Sin embargo, el orden en que se apliquen es la clave del éxito cuando necesitamos que el cambio se produzca de manera progresiva.

Nos queda mucho camino por recorrer y ya no hay marcha atrás. Movernos en una misma dirección y sentido es difícil, pero no imposible. Sabemos que los entregados a la causa, en algunos casos, suelen amedrentar con su entusiasmo a los resistentes, aunque es entendible por el vértigo del cambio. Sin embargo, los resistentes saben que es necesario el cambio, pero requieren de ayuda… Desde nuestro grupo Actitudes sólo pretendemos acompañarles en el camino y mostrarles una posibilidad de transición, porque el cambio es inevitable, necesario y posible.

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