Evaluación, autorregulación y competencias: tres pilares para el cambio educativo (I)

 

Hoy día, y por supuesto simplificando, hay tres tipos de docentes en relación a la innovación y el cambio educativo.

Por un lado, “los entregados a la causa”, aquellos cuya motivación intrínseca les hace estar al pie del cañón en todo momento para mejorar los procesos educativos. Por otro, “las causas perdidas”; aquellos que, o bien creen que lo que hacen es lo que hay que hacer (aunque los resultados no les acompañen), o bien consideran que algunos alumnos no aprenden por su propia incapacidad. Y por otro lado están “los resistentes a la causa”, aquellos que siendo conscientes de la necesidad de dar un giro a su manera de enseñar y de que aprenda su alumnado, necesitan un empujón y bastante ayuda para llevar a cabo la transición, bien por su falta de formación o de su iniciativa. Y precisamente para ellos es esta reflexión que, simplemente, pretende ser una bocanada de esperanza para comprender que el camino hacia el cambio es posible.

Tras casi 30 años de la reforma educativa del 90 y la reflexión de autores como Imbernón, Hargreaves, Trujillo o Fernández-Enguita, parece que hemos conseguido comprender que sólo es posible cambiar la educación si se tiene en cuenta a los docentes y estos deciden implicarse.

Pero ¿Cómo podemos generar un cambio real? ¿Se puede realizar una transición progresiva desde los enfoques tradicionales hacia los participativos? ¿Es posible ayudar a los “resistentes”?

Nuestro Grupo Internivelar e Interdisciplinar “Actitudes”, formado por docentes desde la etapa de infantil hasta la universitaria, lleva desde 2008 proponiendo alternativas y desarrollando propuestas activas en las que la implicación del alumnado es imprescindible para generar aprendizajes significativos y extrapolables a las demandas sociales.

En estos años hemos integrado tres pilares que consideramos imprescindibles para el cambio y, además, en el siguiente orden:

1º) Un cambio en los procesos de evaluación, dejando en un segundo plano la calificación desde una perspectiva formativa y compartida (Capítulo 1, 2 y 3 Pérez-Pueyo, & López-Pastor, coord., 2017).

2º) Una metodología de transición hacia las metodologías activas de carácter eminentemente competencial; en nuestro caso, y desde 2012, basándonos en la Autorregulación de los aprendizajes (también conocida como Aprendizaje autorregulado) y sustentada en la investigación doctoral de Óscar Casado Berrocal (Premio Educa al Mejor Docente de España 2017 de primaria), que hemos denominado “Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (MITAA)” (Capítulo 12 Pérez-Pueyo, & López-Pastor, coord., 2017).

3º) Una propuesta de secuenciación de competencias (http://www.grupoactitudes.com/secuenciacin-incoba), sean denominadas claves, básicas, genéricas o transversales, que permite centrar la atención en lo que realmente será imprescindible para el alumnado en su vida futura.

Obviamente, estas ideas o pilares por separado no son nuevos, aunque sí la forma en las que se ha decidido ordenar e integrarlos. Veamoslos de uno en uno.

La evaluación formativa: un punto de partida para el cambio

A la hora de plantear alternativas a los modelos y estructuras tradicionales los “entregados a la causa” suelen cambiar inicialmente la metodología cuando quieren modificar el proceso de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, la experiencia demuestra que, en muchos casos, el proceso se paraliza cuando llegamos a la evaluación, al no evolucionar ésta en la misma dirección ni con la misma intensidad que la metodología. De hecho, en demasiadas ocasiones, el cambio no deja de ser más que la visualización de “tareas activas”. La razón radica en el hecho, como comenta López-Pastor (2006), que mientras no seamos capaces de comprender que la evaluación y la calificación son procesos claramente diferentes es imposible conseguir cambiar nuestra práctica profesional. Por ello, planteamos que el cambio comience por la evaluación, separándola inicialmente de la calificación para su diseño y pensando en utilizarla como un verdadero proceso de aprendizaje; aunque al final sea inevitable establecer una relación coherente entre ambas.

Pero ¿Qué evaluación? Una de carácter formativo que implique al alumnado en el propio proceso de aprendizaje y valoración del mismo, y al docente hacerle consciente de su práctica.

Entendemos por Evaluación Formativa todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mientras éstos tienen lugar (Pérez-Pueyo, López-Pastor y Julián, 2009). En este sentido, el uso de estos instrumentos para generar procesos triádicos de triangulación de información (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) permiten mejorar la autoeficacia percibida. Respecto a los instrumentos, aunque las rúbricas parecieron en su momento que iban a resolver todos los males de la educación y de la evaluación de las competencias, nada más lejos de la realidad. En la actualidad aparecen nuevos instrumentos que proporcionan mayores funcionalidades como son las Escalas de valoración o las Escalas graduadas, entre otras (ver ejemplos de instrumentos y recursos); sin embargo, lo importante no es el instrumento en sí, sino lo que se haga del mismo.

Si comenzamos el cambio por la evaluación, aunque inicialmente parezca que continuamos trabajando con la misma metodología de siempre y con los mismos libros; en realidad, nos estaremos introduciendo en un auténtico cambio metodológico generador de aprendizaje.

Comenzando por la autorregulación como transición hacia las metodologías activas

Existen docentes que se han atrevido a implantar en sus aulas metodologías activas como el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Proyectos, la Gamificación o Aprendizaje Basado en Problemas, haciendo que el alumno se convierta en el verdadero centro del proceso de aprendizaje con magníficos resultados. Sin embargo, su generalización en los centros está aún lejana y son muchos los docentes que requieren de ayuda para iniciar la transición.

La Autorregulación de los aprendizajes o Aprendizaje autorregulado tiene distintos referentes a lo largo de la historia educativa. Autores clásicos como Decroly, Dewey o Freinet, más actuales como Zimmerman, Tomlinson o Torrano-Montalvo, o el propio Ministerio a través de los Materiales para la Reforma señalan que, para proporcionar autonomía al alumnado, parece imprescindible que éste pueda planificar sus tareas escolares teniendo en cuenta su tiempo disponible, la cantidad de éstas, sus preferencias en el orden y su propio ritmo de trabajo. En la actualidad, nuestras investigaciones han demostrado que el Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (MITAA) ofrece una posibilidad real de evolución desde los enfoques tradicionales hacia las metodologías activas con verdaderas posibilidades de éxito.

La utilización de este enfoque, que pretende favorecer la transición hacia las metodologías activas, tiene dos razones por las cuales consideramos su idoneidad: (a) respecto a los libros de texto, inicialmente no es necesario deshacerse de ellos, aunque sí del papel prioritario que tienen en las metodologías tradicionales; y (b) respecto al alumnado, éste parte de un trabajo individual, habitual en las metodologías tradicionales (y por el que fracasa una parte del alumnado), para ir adquiriendo autonomía progresivamente.

Y esta idea es la clave. La autonomía se puede trabajar y se aprende, pero requiere, sobre todo, la motivación de los alumnos. Sin embargo, para adquirirla deberán participar en situaciones en las que los alumnos y alumnas tengan que tomar decisiones cada vez más complejas, de acuerdo a las exigencias del nivel educativo. Por ello, el docente debe estar dispuesto a ceder parte del protagonismo que poseía en el enfoque tradicional y, como es obvio, esto implica cambios colaterales como que el docente no podrá corregir simultáneamente y de manera colectiva como sucedía hasta ahora; o realizar exposiciones magistrales de forma regular. Sin embargo, lo que sí podrá hacer es atender a cada alumno de manera mucho más individualizada en función de lo que éste necesite.

Para que se produzca este tránsito y el alumnado comiencen a autogestionar su tiempo de trabajo es necesario que les permitamos planificar; y para ello comenzamos proporcionándoles un plan de autorregulación que les permita organizar su trabajo y sus tiempos.

Este planificador acompañará al alumnado durante la transición desde los enfoques más tradicionales, basados en el seguimiento de un libro de texto, hacia los enfoques de autogestión en los que la participación y la toma de decisiones son claves.

En este sentido, tres son las fases por las que inicialmente se debería pasar:

  • 1ª fase.- El alumnado debe aprender de manera individual a gestionar su trabajo y el tiempo necesario para realizarlo, a través de la utilización de un plan de autorregulación.
  • 2ª fase.- Afianzada la utilización del plan y la autonomía en la gestión de su tiempo, pasaremos a la gestión coordinada en parejas; además de la utilización de instrumentos de evaluación para la auto y coevaluación.
  • 3ª fase.- Asentados los fundamentos para comenzar el desarrollo de metodologías participativas (como la autogestión, la toma de decisiones, la capacidad de empatía, de interdependencia positiva, entre otras), llegaremos a los procesos grupales de aprendizaje (Capítulo 12 Pérez-Pueyo, & López-Pastor, coord., 2017).
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